"Zihin engeli tanısı, hekim tarafından konulduktan ve gerekli tıbbi yapıldıktan sonra çeşitli disiplin alanlarından oluşan bir ekip ve çocuğun ebeveynlerinin katılımı ile çocuğun ihtiyacı olan özel eğitim hizmetleri belirlenir ve planlanır. Bu ekipte genellikle, okul psikoloğu, sınıf öğretmeni ve bir okul yöneticisi bulunur...



Tanılama

Zihin engelli çocuklara uygun Özel eğitim hizmetlerinin sunulabilmesi için her şeyden önce bu çocukların zihin engelli olup olmadıklarına karar vermek gerekmektedir. Bu kararı verme sürecine tanılama (teşhis) denilmektedir (Eripek, 1996).

Teşhis ve tanımada şu ilkelere uyulması uygun olacaktır. Bu ilkeler;

• Çocuk bütün olarak incelenmelidir.

• Çocuğun sağlık durumu. beden, zihin. sosyal ve kişilik gelişimi ayrı ayrı bütün unsurları kapsayacak şekilde derinliğine incelenmelidir.

• Çocuğun yalnız incelendiği zamanki durumu değil o ana kadar olan gelişimi de incelenmelidir.

• Çocuğun her yönü ve özelliğinin incelenmesinde mümkün olduğu kadar çeşitli ve uygun testler kullanılmalıdır.

• İncelemeler incelenen alanda yeterli bilgi ve beceri sahibi uzman kişiler tarafından yapılmalıdır.

• Teşhisin doğruluk ve yanlışlığı sürekli incelemelerle kontrol edilmeli ve sonuç daima değişikliğe açık tutulmalıdır.

• Teşhis çocuğun yalnızca yetersiz olduğu yetenekleri değil, yeterli Üstün olduğu ve başarılı olacağı alanları ortaya çıkarmayı da amaç edinmelidir (Çağlar, 1979).

Zihin engeli tanısı, hekim tarafından konulduktan ve gerekli tıbbi yapıldıktan sonra çeşitli disiplin alanlarından oluşan bir ekip ve çocuğun ebeveynlerinin katılımı ile çocuğun ihtiyacı olan özel eğitim hizmetleri belirlenir ve planlanır. Bu ekipte genellikle, okul psikoloğu, sınıf öğretmeni ve bir okul yöneticisi bulunur. çocuğun gereksinimlerine bağlı olarak sosyal çalışmacı, konuşma terapisti veya fizyoterapist, beden eğitimi Öğretmeni, okul danışmam ve hemşire bulunabilir. Disiplinler arası ekibin çok Önemli iki işlevi vardır. Birincisi çocuk bir özel eğitim progr***** yerleştirilmeden önce zihin engeli ölçütlerini karşılayıp karşılamadığına yani zihin engeli gösterip göstermediğine karar vermek, ikincisi ise uygun eğitim programı geliştirmek ve uygulayabilmek için çocuğun eğitsel gereksinimlerini belirlemektir (Vuran, 2002).

Çocuğun zihin engelli olup olmadığına karar verebilmek için. durumunun zeka ve uyum boyutlarında ayrı ayrı incelenmesi gerekmektedir. Çünkü zeka ile uyum özellikleri arasında tam bir ilişki bulunmamaktadır (Erıpek, 1996).

Zekanın Değerlendirilmesi

Zekanın değerlendirilmesi klasik olarak zeka testleri ile yapılmaktadır. Zeka testlerinin geçmişi yakın bir zamana dayanmaktadır. Zeka testlerinin gelişmesi. bireyler arasındaki yetenek farklarını ölçmeye karşı olan ilgiler sonucunda olmuştur. Bu konu ile ilgili ilk çalışmaların 19. yüzyılda başladığı görülür. Fraqncis Galton. J. Mc Keen Cattcl ve Alfred Binet bu konunun öncüleridir. Günümüzde zihinsel farklar yönünden bireylerin; öğrenme gücü, fikirleri organize edebilme davranışı. adapte etme, problemleri anlama ve soyut sembolleri kullanabilme, problem çözme, sahip olunan bilgi seviyesi, akıl yürütme. anlama, karar verme üzerinde yoğunlaşılmaktadır (Özgüven, 1994).

Zeka Testlerinde Ölçülen Davranışlar

Ayırt Etme: Bu yeteneği ölçmede genellikle çeşitli şekiller gösterilerek, bireyden diğerlerinden farklı olanı bulması istenir. Figür, sembolik ya da anlamsal ayırt etme değerlendirilebilir. Bunun gerekliliği bireyin ve geçmiş deneyimlerine bağlı olarak değişir.

Genelleme: Bireye bir sembol gösterilerek, ondan gösterilen çeşitli olasılıklardan hangisinin ilk sembole benzediğini bulması istenir. Yine figürsel, sembolik ya da anlamsal olabilir.

Motor Davranış: Zeka testlerinde pek çok madde motor cevabı gerektirir. Örneğin objeyi atma, yürüme, hareket eden gözüyle takip etme, objeleri üst Üste dizme gibi. Böylelikle başka davranışlar değerlendirilirken motor davranışlar da değerlendirilir.

Genel Bilgi: Bazı maddelerde bireyden spesifik olaylara dayanan sorulara cevap vermesi istenir. Örneğin; "İstanbul'dan Ankara'ya hangi yönde seyahat edersin" gibi. Bu tür maddeler tıpkı başarı testlerindeki maddelerde olduğu gibi temel olarak ne öğrenildiğini değerlendir.

Kelime Bilgisi: Burada bireyden, resimleri isimlendirmesi ya da deneyi yapan kişi tarafından söylenen kelimelere cevaben objeleri işaretlemesi istenir. Bazen birey kelimelerin sözel tanımını yapar ve diğer kelimelerin arasından tanımını yaptığını seçer.

Sonuç Çıkarma: Çeşitli Örnekler verilerek, temel prensibi çıkarması istenir. Örneğin. bir mıknatıs ile odun ve metal parçaları verilerek çocuktan bunları toplaması istenir ve sonunda çocuğa mıknatısın hani: objeleri toplayabildiği konusundaki kural sorulur.

Anlama: Bireye bir paragraf okunur ve bununla ilgili sorular sorulur. Yada çocuğa spesifik sorular sorulur. Örneğin, "neden verdiğimiz sözü tutmalıyız?"gibi.

Sıralama: Aralarında sı. 'alı ilişki bulunan şekiller vardır, çocuk bu ilişkiyi objeyi belirlemelidir.

Detayları Tanıma: Genelde pek çok rest, detayları tanımayı değerlendirmektedir. Bazı çizim testlerinde çocuğun çizdiği bir insan resmi değerlendirilir. Çocuğun ne kadar detaylı çizdiğine bakılır. Ayrıca çocuktan, geometrik bir şekli kopya etmesi, gösterilen resimde ne kadar blok olduğunu sayması ya da resimde kaçırılan kısımları belirlemesi istenir.

Analoji: A elementi B ile ilişkilidir. Çocuk C elementi içinde ilişkili objeyi belirlemelidir.

Soyut Çıkarsama: Aritmetik çıkarım problemleri soyut çıkarsamayı değerlendirmek içindir.

Hafıza: Gösterilen rakamların tekrarı, geometrik dizaynın yeniden yapılması cümlelerin tekrarı, paragraf ya da hikayelerin temel anlamlarının yeniden anlatılması gibi görevlerde hafıza test edilir.

Örnek Tamamlama: Çocuktan örneklemde eksik olan kısmı ne ile tamamlayacağını bulması istenir (Salvia ve Y sseldyke, ı 978).

Zeka testleri genellikle grup ve bireysel olmak üzere iki grup altında toplanmaktadır. Grup testleri aynı anda birden fazla kişiye uygulanmaktadır. Bireysel testler ise tek, tek bireylere uygulanmaktadır.

Grup Zeka Testleri: Gruplar için zeka testleri, genel eğitim alanında bazen kullanılmaktadır. Burada özellikle Önemli olan nokta, grup zeka testlerinin çoğunun okuma becerilerine ağırlık vermesidir. Bu testlerden elde edilen düşük puanların, ortalama altında bir zihinsel performansı değil, zayıf okuma becerilerini olması mümkündür. Bu ve diğer sakıncaları nedeniyle grup zeka testleri sonuçları, yalnızca bireysel zeka testleri aracılığıyla yürütülecek daha ayrıntılı bir Ölçümleme ihtiyacını belirlemek için kullanılmalıdır.

Grup testlerinin kapsamı az çok farklılık göstermekle birlikte çoğu sözel ve sayısal akıl yürütme becerilerini Ölçümler. Kimi, sözel ve sözel olmayan için farklı ölçüler sağlarken, kimileri de her biri farklı bilişsel beceriye yönelik olan birkaç alt testi içerir. Ancak. çoğu genel bilişsel performansı gösteren ZB puanı benzeri toplam test puanları üretir.

Günümüzde kullanılan grup testlerinin bazıları şunlardır. Otis-Lennon Okul yeteneği testi (6. Basım) (Otis & Lenno, 1998), Bilişsel Yetenek testleri (2. Basım) (Thorndike& Eagen, 1993), Bilişsel Beceriler Testi (2 Basım) (1992) (Gencer 1997).

Bireysel Zeka Testleri: Okul Öncesi çocuklar eya 6 ila 8 yaş arsındaki öğrenciler gibi belirli bir yaş grubu için geliştirilen bireysel testler olduğu gibi, erken çocukluk döneminden yetişkinler seviyesine kadar bütün yaş grupları için uygun olanları da vardır. Her bir alt test aynı beceri veya yeteneği ölçümleyen maddeleri kapsar ve bu test maddeleri güçlük derecelerine göre dizilir (Gencer. 1997)

Günümüzde en yaygın olarak kullanılan bireysel zeka testleri: Stanford- Binet ve WISC-R'dır (Reviseed Weschler Intelligent Scale for Children). Bu testlerin, diğer testlerine göre geçerlik ve güvenirlikleri daha yüksektir Her iki testte de sözel ve yapım (performans) soru maddeleri yer almaktadır. Ancak WISC-R'da, yapma ilişkin soru maddeleri daha fazladır. Testlerde sorulara verilen yanıtların doğruluğuna göre zeka yaşı hesaplanmaktadır. Daha sonra formül uygulanarak, zeka bölümü bulunmaktadır (Eripek, 1997),

Stanford- Binet Zeka Ölçeği : Stanford- Binet Zeka Ölçeği 2 yaşından, ileri yetişkinlik yaşma değin uzanan yaş düzeylerini temsil eden soru maddelerinden oluşmaktadır. 2 ve 5 yaşları arasında yaş düzeyleri 6 aylık dilimlere ayrılmıştır (2 2. 6 yaş, 3 yaş, 3" 6 yaş gibi). Orta ve ileri yetişkinlik yaşları dışında her yaş düzeyinde 1 '1 yedek olmak üzere toplam 7 soru maddesi bulunmaktadır. Orta ve ileri yaş düzeylerindeki toplam soru maddesi ise 9 olmaktadır.

Her yaş grubunda yer alan soru maddeleri o yaş grubundaki çocukların yaklaşık yarısının yapabileceği zorluk düzeyindedir Dolayısıyla sorular bir Önceki yaş grubundaki çocukların büyük bir bölümüne zor gelirken, bir sonraki yaş grubundaki çocuklara kolay gelmektedir,

Ölçekte yer alan soru maddeleriyle temelde bireyin hatırlama. algılama, bilgi, sözlü yetenek ve mantıklı düşünebilme özellikleri ölçülmeye çalışılmaktadır (MacMillan" 1982). Başlangıçta el becerileri ve resimli araçların kullanımını içeren somut soru maddeleri düzeyleri ilerledikçe yerini giderek sözel ağırlıklı soyut nitelikte soru maddelerine bırakmaktadır.

Thorndike ve arkadaşları Stanford-Binet IV ölçeğinin başlıca amaçlarını şöyle sıralamışlardır.

• Zihinsel engelli öğrencilerle belirli bir öğrenme güçlüğü olan öğrencileri ayırmaya yardım.

• Eğitimci ve psikologların, bazı çocukların niçin okulda öğrenmede güçlük çektiklerini anlamalarına yardım.

• Üstün öğrencilerin tanılanmalarına yardım.

• İki yaşından yetişkinliğe bireylerin bilişsel becerilerinin gelişimini inceleme (Thomdike. l986).

Weshler Zeka Ölçekleri: İlk Wechsler Zeka Ölçeği 1939 yetişkinler için hazırlanmıştır Kısaca W-B (Wechsler-Bellevue) olarak adlandırılan bu ölçek 1955 yılında yenilenmiş ve adı WAIS (Wixhsler Yetişkinler Zeka Ölçeği) olarak değiştirilmiştir. 1949 yılında 6-16. 11 yaşlarındaki çocuklar için WISC’i Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği) hazırlamıştır. Bu ölçek 1974 yılında gözden geçirilmiş ve standardizasyonu yapılmış böylece WISC- R ortaya çıkmıştır. Wechsler daha sonra 4-6ı/2 yaşlarındaki okul öncesi çocuklar için WPPSI'i (Weehsler Okul Öncesi çocuklar İçin Zeka Ölçeği) hazırlamıştır.

Wechsler ölçeklerinin hedeflediği yaş grupları birbirlerinden farklı olmakla birlikte her üç ölçekte de Sözel ve Yapım bölümlen bulunmaktadır. Her iki bölümde birbirlerinden farklı alt bölüm ya da ölçeklerden oluşmaktadır. Sözel bölümdeki alt ölçekler: genel bilgi, kavrama. sayı tekrarı, aritmetik, benzerlikler ve sözcük dağarcığı, Yapım bölümündeki alt ölçekler: resimleri tamamlama, blokları desenleme, resimleri düzenleme, nesneleri birleştirme ve sayı sembolleri kodlama olarak sıralanmaktadır.

Wechslerin getirdiği yeni sistemin en önemli yararı, çocuğun yerini kendi yaşıtları içerisinde görebilmek ve zaman içerisinde bazı karşılaştırmalara gidcbi1rnektir (Eripek, 1996).

Zeka testleri, özellikle zihinsel yetersizliğin tamlanmasında bir araç olarak kullanılmaya başlandıktan sonra çeşitli eleştirilere hedef olmuştur. Bu eleştiriler, doğrudan testlere, uygulayıcılara ve testlerin uygulanma süreçlerine yöneliktir. Testler bir çocuğu etkileyen kültürel sosyal ve ekonomik değişkenleri göz önünde bulundurmaktan uzak, geçerlik ve güvenirliklerinin düşük olması. test ortamının yeterince uygun olmaması, uygulayıcının deneyimi gibi pek çok faktörden etkilenerek gerçek sonucu vermeyebilir. Bu nedenle daha önce zihin engeli tanımında da yer aldığı gibi uyum beceri alanlarında da bireyin değerlendirilmesi gerekmektedir (Vuran, 2002).

Uyumsal Davranışların Değerlendirilmesi

Son yıllarda özellikle AAMR'in yaptığı tanımlarda uyumsal davranışlara yer verilmesi nedeniyle, bu davranışların ölçümüne verilen önem artmıştır. Uyumsal davranışların ölçümü birçok yönden zekanın ölçümünden farklılıklar göstermektedir. Birincisi uyumsal davranışların ölçümü ile bireyin halihazırda bulunduğu davranışların bir ölçütü sağlanmak istenmektedir. Zeka testlerinde ise bireyin en üst performansı tahmin edilmeye çalışılmaktadır. ikinci olarak, uyumsal davranış ölçekleri belirli sayıda farklı günlük yaşam alanlarında yoğunlaşırken zeka testleri genellikle üst düzeyde usavurma yetenekleri üzerinde yoğunlaşmaktadır. Üçüncü olarak, zeka testleri önemli ölçüde kontrol edilmiş ortamlarda uygulanırken, uyumsal davranışlara ilişkin bilgiler genellikle bireyi yakınen tanıyan üçüncü kişi ya da kişilerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla sağlanmaktadır (Smith Ittenbach ve Patton, 1998).

Uyumsal Beceri Alanları

İletişim: Sözlü ve yazılı semboller, işaret dili, yüz ifadeleri, vücut hareketleri ve jestler gibi davranışlarla bilgiyi ifade etme ve anlama becerilerini kapsar.

Özbakım: Yeme, giyinme, kişisel bakım, tuvalet ve kişisel sağlık becerilerini kapsar.

Ev Yaşamı: Ev temizliği giysi bakımı, yiyecek hazırlama, alışveriş için liste hazırlama, ev güvenliği (gaz vanalarının kapalı olduğunun kontrolü) becerilerini kapsar.

Sosyal Beceriler: Arkadaşlık kurma, hoşnutluk belirtme, gülümseme, selamlaşma gibi uygun davranışları, öfke nöbetleri, kıskançlık gibi uygun olmayan davranışları kapsar.

Toplum Kaynaklarını Kullanma: Toplu taşıma araçları ile ulaşım, alışveriş, kısa seyahatler gibi toplumsal kaynakların uygun şekilde kullanımını içerir.

Kendini Yönlendirme: Bir planı izleme ve öğrenmeyle ilgili seçenekleri oluşturma. kişisel ilgilerini sürdürebileceği uygun etkiliklere katılma, başladığı işi bitirme, gerektiğinde yardım isteme, problem çözme gibi alanları içerir.

Sağlık ve Güvenlik: Kişisel sağlığını sürdürmek için uygun bir yeme düzenini ve biçimini belirleme ve sürdürme, hastalıklardan korunma. ilk yardım. kurallara ve yasalara uyma becerilerini kapsar.

İşlevsel Akademi Beceriler: Okulda öğrenme ile ilişkili bilişsel yetenek ve becerileri kapsar, (okuma, yazma, matematik, hayat bilgisi, coğrafya ve sosyal etkinlikler gibi)

Serbest Zaman: Etkinlikleri seçme ve başlama. yalnız ve başkaları ile birlikte ev ve toplumsal etkinlikleri kullanma ve katılma becerilerini kapsar.

İş: Sahip olduğu işle ilgili becerileri ya da gönüllü etkinliklere katılmayı kapsar.

Uyum beceri alanlarında bireyin gösterdiği performansı belirlemek için, uyum beceri ölçekleri kullanılmaktadır. Bunlardan bazıları doğrudan bireyin kendisini gözleyerek, bazıları da bireyle doğrudan ilişkili kişilerle yapılan görüşmelere dayalı olarak kullanılmaktadır.

Uyum beceri Ölçekleri, kullanım amaçları yönünden bakıldığında ya genel uyum becerilerini Ölçmeyi ya da bireyin yeterliklerini belirli alanlarda derinliğine değerlendirmeyi hedeflemektedir. Genel uyum becerilerini Ölçen ölçeklerin birinci derecedeki işlevi zihinsel yetersizliğin tanılanmasına yöneliktir. Bireyin yeterliklerini belirli alanlarda derinliğine değerlendirmeyi hedefleyen Ölçeklerin amacı ise tanılama ya da sınıflandırmadan çok bireyin gereksinimlerine uygun program hazırlamaktır.

Bu alanda çalışanların uygun ölçeklerin seçiminde aracın;

• hangi grup ya da gruplar için hazırlanmış olduğunu.

• işlevsel amaçlarının ne olduğunu.

• hangi uyum becerilerini kapsadığını,

• uygulanacak ölçü aracının değerlendirilen bireyin aynı yaş grubundaki toplumsal çevresine ilişkin normları içerip içermediğini göz önünde bulundurması gerekmektedir (Vuran, 2002).

Çocuğun zihin engelliği ölçütlerini karşıladığı belirlendikten sonra uygun eğitim yaşantılarına karar vermek için, ekipteki herkes kendi uzmanlık alanı ile ilgili olan alanlarda çocuğu değerlendirir. Okul psikoloğu ve sınıf öğretmeni uygun psikolojik, eğitsel ve davranışsal değerlendirme araçlarını seçer. Daha sonra çocuğun eğitim ortamlarındaki performansını gözler. Çocuğun ailesi ve çocuğun gelişimi ile ilgili ekip üyeleriyle görüşmeler yapar. Aile daha çok çocuğun okul dışındaki ortamlarda sergilediği performansa fizyoterapist, uğraşı terapisti, beden eğitimi öğretmeni motor gelişimine, konuşma terapisti iletişim becerilerine, okul hemşiresi ise çocuğun sağlığına düzenli kullandığı ilaçlar ilişkin bilgileri sağlayabilir. Sosyal çalışmacı ise ev ortamından uygun bilgileri toplayabilir Ekipteki herkes görev ve sorumluluklarını titizlikle yerine getirdiğinde ve ekip üyeleri arasında gereken iletişim sağlandığında çocuğun gereksinimlerine uygun eğitim ortamı ve program sağlamak mümkün olacaktır.

Değerlendirmede Göz Önünde Bulundurulacak Hususlar

AAMR'nin 1992 Yönergesi'nde değerlendirmede göz önünde bulundurulması gereken hususlar şöyle sıralanmaktadır:

• Bireyin değerlendirmeye alınması için ciddi nedenler olmalıdır. Her öğrenme ve davranış problemi gösteren çocuk değerlendirmeye konu yapılmamalıdır.

• Çocuğun ailesi değerlendirmeye izin vermeli ve değerlendirmenin devamında yapılacak herhangi bir belirleme, herhangi bir yerleştirme ve eğitim programı kararına katılma ve itirazda bulunma hakkına sahip olmalıdır.

• Değerlendirme işlemleri yalnızca yeterli niteliklere sahip, sertifikalı ya da belgeli meslek mensupları tarafından yapılmalıdır.

• Değerlendirme işlemleri görme, işitme, sağlık ya da harekette belirli bozukluğu olanlar dikkate alınarak gerekli düzenlemelere gidilmeli ve standardize edilmiş bazı testler üzerinde değişikliklere gidilerek geçmişi, kültürü ya da dili genel nüfustan farklılık gösterenlere uygun hale getirilmelidir.

• Bireyin işitme, sağlık ya da diğer problemleri olduğundan kuşkulanıldığında uzman görüşüne başvurulmalıdır. Böylece değerlendirmede olası bir yanlışlık önlemiş olur.

• Sonuç ve öneriler, bireyi yakından tanıyan insanlarla yapılan görüşmelerden ve bireyin davranışlarının gözlenmesinden elde edilen tüm bilgiler esas alınarak yapılmalıdır. Tanılama çok boyutlu olmalı, ZB gibi tek bir etmene dayalı olmamalıdır.

• Önceki kararları doğrulamak ya da düzeltmek, bireyin gelişiminde uygulanan programın değiştirilmesini gerekli kılabilecek iniş çıkışları göz önünde bulundurabilmek için belirli aralıklarla yeniden değerlendirmeler yapılmalıdır.

• Bireyler değerlendirme işlemlerini reddetme haklarını kullanabilmeli, dolayısıyla kendilerini tanılama sürecinden ve/ya da öngörülen hizmetlerden uzak tutulabilmelidirler.

Zeka testlerine ve uyumsal davranış ölçeklerine, özellikle zeka testlerine yöneltilen eleştirilerin büyük bir bölümü bunların yapısından çok uygun kullanımlarına ilişkindir. Bu yönüyle zeka ve uyumsal davranışları ölçen araçlardan elde edilen verilerin tüm değerlendirme sürecinin yalnızca bir bölümünü oluşturduğunun bilinmesi önemli olmaktadır. Bu noktada ekip yaklaşımı içerisinde profesyonel yargıya gereksinim duyulmaktadır.

Eğitim

Eğitim Programlarının Amaçları:

Yakın bir zamana kadar hafif derecede zihin engellilere, geleneksel akademik konu alanlarının ağırlıklı olduğu genel eğitim programları yavaşlatılmış ve sadeleştirilmiş bir biçimde uygulanıyordu. Daha ağır derecedeki çocuklarda ise günlük yaşam etkinlikleri için gerekli ya da önkoşul olduğu düşünülen becerilerin öğretimine (bu etkinliklerle yeterince ilişki kurulmaksızın) ağırlık veriliyordu. Saatlerce, günlerce kovaya küpler konuyor, nesneler renklerine göre gruplandırılıyordu.

Bu çocuklara bu kadar bilgi yüklemenin, birçok beceriyi ölçüsüz bir biçimde öğretmenin onlara ne yararı olabilir? Yaşamlarını daha bağımsız bir biçimde sürdürmelerini sağlar mı?

Bu nedenle, bu çocuklara ne öğreteceğiz sorusuna yanıt olarak "işlevsel akademik beceriler" ve "bağımsız yaşama becerileri" diyoruz.

İşlevsel Akademik Beceriler

Burada işlevsellikten amaçlanan, öğretilecek bilgi ve becerilerin günlük yaşamda, evde, toplumda ve çevrede kullanılabilir, işe yarar olmasıdır. Ancak bunu yaparken bireysel farklılıkları dikkate almak gerekir. Çünkü bir zihin engelli çocuk için gerekli olan bir bilgi ya da beceri diğeri için olmayabilir. Bunun için şu sorulara yanıt aramamız gerekir:

• Programın içeriği evde, okulda ya da toplumda mümkün olduğunca bağımsız işlevlerde bulunmak için gerekli olan bilgi ve beceriler üzerinde yoğunlaşmakta mıdır?

• İçerik gelecekteki gereksinimleri karşılayacak nitelikte ve genişlikte midir?

• Çocuğun ailesi içeriğin hem halihazırdaki hem de gelecekteki gereksinimler için önemli olduğunu düşünmekte midir?

• Çocuk içeriğin hem halihazırdaki hem de gelecekteki gereksinimler için önemli olduğunu düşünmekte midir?

• İçerik çocuğun takvim yaşına ve halihazırdaki zihinseL, akademik ya da davranışsal performans (başarı) düzeyine uygun mudur? Çocuk kendisine öğretilmek istenilen bilgi ve becerinin önemli olduğunu düşünmekte midir?

• Çocuğun kavram ve becerileri öğrenmemesinin sonuçları neler olur?

Öğretilmesi düşünülen herhangi bir becerinin işlevsel olup olmadığına karar verebilmenin belki de en basit yolu, zihin engelli çocuğun "21 yaşında olduğumda buna gereksinimim olacak mı?" sorusuna vereceği yanıta bakılmasıdır.

Çocuğa sunulacak eğitim programlarına karar verirken dayanak noktası bu soruya verilecek yanıt olmalıdır. Ufak yaşlardaki zihin engelli çocuklar bu soruya yanıt veremezler. Bu nedenle aileler ve öğretmenler bu soruya onlar adına yanıt vermelidir.

Toplumsal Yaşam Becerileri

Eğitim programlarında işlevsel amaçların neler olacağı konusunda çeşitli çalışmalardan yararlanılabilir. Bu çalışmaların başında Dever (1988) 'in Toplumsal Yaşam Becerilerinin Aşamalı Sınıflaması gelmektedir. Dever'in Sınıflamasında beş temel alanda 300'den fazla öğretimsel amaç yer almaktadır.

• Kişisel bakım ve gelişim.

• Ev ve toplum yaşamı

• İş/meslek

• Boş zamanları değerlendirme

• Seyahat etme

Öğretim Yöntemleri

Zihinsel yetersizlik gösteren çocukların eğitimi oldukça eskiye dayanmaktadır. Ancak konunun bilimsel yöntemler kullanılarak sistematik olarak ele alınması, etkili ve güvenilir öğretim yöntemlerinin araştırılması 1960'Iı yılların başına rastlamaktadır. Günümüzde bu araştırmalar devam etmektedir. Bu yönüyle hayli mesafe alındığı söylenebilir. Gelinen noktada davranışçı yaklaşım ya da uygulamalı davranış analizi ön plana çıkmaktadır.

Uygulamalı davranış analizi, arzu edilen öğrenmelerin sağlanması için çevresel olayların sistematik bir biçimde düzenlenmesi olarak tanımlanabilir. Davranışçı kaynaklı öğretmenler öğrencinin performansını doğrudan ölçerek, uyguladığı öğretimin etkilerini değerlendirir. Uygulamalı davranış analizi, çevrenin öğrenmeyi nasıl etkilediğini açıklayan, bilimsel olarak ortaya konulan kurallara dayalı sistematik bir yaklaşımdır. Uygulamalı davranış analizinde yer alan öğretim yöntemleri yalnızca zihinsel yetersizlik gösterenlerde değil diğer yetersizliği olanlarda aynı zamanda genel eğitim öğrencilerinde etkili bir biçimde uygulanmaktadır.

Her ne kadar, uygulamalı davranış analizini temel alan onlarca öğretim taktiği bulunmakla birlikte, bunların çoğunda altı ortak özellikten söz edilebilir.

• Öğretilecek yeni beceri ya da davranışın açık bir biçimde tanımını ve görev analizini yapma.

• Öğrencinin beceri performansını doğrudan ve sıklıkla ölçme.

• Öğretimde aktif öğrenci tepkileri için fırsatlar yaratma

• Öğrenci performansına hemen ve sistematik dönüt sağlama

• Doğru öğrenci tepkilerinde uyaran kontrolünün, öğretimsel ipuçları ya da yardımlardan doğal olarak meydana gelen uyaranlara transferini sağlama

• Yeni öğrenilmiş becerilerin farklı, öğretilmemiş durum ve ortamlarda uygulanması ile genelleme ve kalıcılığını artırma stratejileri.

Görev Analizi

Görev analizi, çocuğa öğretilecek karmaşık ya da bir çok basamaktan oluşan davranış ya da becerileri ufak, öğretilmesi kolay alt görevlere bölmektir. Daha sonra elde edilen alt beceriler ya da görevler ard arda sıralanır.

Görev analizinde elde edilen alt beceriler çocuğun durumunu değerlendirmede dolayısıyla öğretime nereden başlanacağına karar vermede önem taşır.

Doğrudan ve Sıklıkla Ölçümler

Burada doğrudan ölçümden anlatılmak istenen, çocuğun performansının o becerinin geçtiği doğal ortamlarda objektif olarak kaydedilmesidir. Sıklıkla ölçümden amaçlanan ölçümlerin öğretim boyunca sürekli olarak yapılmasıdır.

Doğrudan ve sık ölçümler uygulanmadığında, çocuk için seçilen öğretim yönteminin etkili ve çocuk için uygun bir yöntem olup olmadığına karar verilmez. Ayrıca çocukta meydana gelen gelişmeler veya öğretim süreci aksaklıkları yeterince görülemez.

Dolayısıyla, doğrudan ve sürekli yapılan ölçümler zihin engelli çocuğun öğretim çalışmalarının planlamasında da bize önemli bilgiler verir.

Çocuğun Aktif Katılımı

Zihin engelli çocuğun öğretim süreci içerisinde aktif olması etkili öğrenme açısından son derecede önemlidir. Bu nedenle Zihinsel engelli çocuğun öğretime etkin katılımı sağlanmalı, bu yöndeki davranışları cesaretlendirilmeli ve pekiştirilmelidir.

Sistematik Geri Bildirim

Çocuğa bulunduğu performansa ilişkin bilgi sağlanmasına geri bildirim diyoruz. Geri bildirim doğru yanıt ya da tepkiler için olumlu geri bildirim, doğru olmayan yanıt ya da tepkiler için hata düzeltme olmak üzere iki ana gruba ayrılmaktadır. Doğru yanıtları övgü ve pozitif pekiştireçlerin diğer türleri izler. Yanlış ya da hatalı yanıtlar öğrencinin cesaretini kırmadan sistematik olarak düzeltilir.

Uyaran Kontrolü

Deneme yanılma yoluyla öğrenme normal çocuklarda etkili bir yöntem olabilir. Ancak zihin engelli çocukların geçmişte yoğun başarısızlıklar yaşadıkları düşünüldüğünde yöntemin onlar için pek uygun olmadığı söylenebilir. Etkili bir öğretim sürecinde, bu çocukların doğru yanıt verme ya da tepkide bulunma olasılıkları mutlaka artırılmalıdır. Bunu sağlamanın başta gelen yollarından birisi ipucu verilmesi ya da yardım edilmesidir. Yapılacak yardım ya da verilecek ipucu "kule yap", "çizgi çiz", "kağıdı katla" gibi sözel nitelikte olabilir. İkinci bir yol çocuğa nasıl yapacağı gösterilir yani çocuğa model olunabilir. Yapılacak yardımda diğer bir yol da bedensel olabilir yani, çocuğa dokunularak, elleri ya da vücudu yönlendirilir.

Burada önemli olan çocuğun başarılı olmasını sağlamaktır. Bunu yaparken yardımı giderek azaltmak gerekmektedir. Hedef, çocuğun davranışla ilgili doğal ortamlarda var olan ipuçlarına tepkide bulunur hale gelmesidir. Bir başka deyişle davranış ya da beceriyi bir başkasının uyarı ya da yardımına gereksinim olmaksızın yerine getirmesidir.

Her zaman az yardım çok yardıma yeğlenmelidir.

Genelleme ve Sürdürme

Burada genelleme ve sürdürmeden amaçlanan öğrencinin öğrendiği bir beceriyi farklı ortamlarda uygulayabilmesi ve öğrenmenin kalıcı olmasıdır.

Öğrenmede genelleme ve sürekliliği gerçekleştirebilmenin belki de en etkili yolu; öğretim çalışmalarının mümkün olduğunca doğal ortamlarda gerçekleştirilmesi ve bu ortamlarda yerine getirilen becerilerin pekiştirilmesidir.

Türkiye’de Zihin Engelli Çocuklara Sunulan Alternatif Eğitimler

Türkiye'de zihinsel yetersizlik gösteren çocuklara yönelik özel eğitim hizmetleri ağırlıklı olarak Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde düzenlenmekte ve yürütülmektedir. Bunun yanı sıra Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü kapsamında bazı çalışmalar vardır.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen hizmetler 573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname ve 2000 tarihinde yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği esasları uyarınca düzenlenmekte ve uygulanmaktadır. Buna göre, zihinsel yetersizlik gösteren çocukların yetersizliği olmayan yaşıtlarıyla birlikte eğitilmeleri esastır. Okulöncesi eğitim ve ilköğretim okulları bu çocukların kayıtlarını yaptırmak ve gerekli önlemleri almak durumundadırlar. Alınan tüm önlemlere rağmen okulun programlarından yeterince yararlanamayan öğrenciler o ildeki yetkili kurul ve ekiplerinin incelemeleri sonucunda uygun özel eğitim sınıf ya da okullarına yerleştirilebilirler. Olağan okullarda ilköğretimini tamamlayan öğrenciler eğer okulun kayıt-kabul koşulları uygunsa bir üst öğrenim kurumuna başvuruda bulunabilirler.

Söz konusu olan Yönetmelik yenidir. Yavaş bir biçimde de olsa Yönetmelikte öngörülen hususlar uygulamaya konulmaktadır. Aynı yönetmelikte, zihinsel yetersizlik gösteren çocukların eğitimlerinde kaynaştırma esas olmakla birlikte bazı özel sınıf, okul ya da merkezlerin açılabileceği belirtilmektedir. Bunlar, olağan okullar bünyesinde özel eğitim sınıfları, ilköğretim okulları, eğitim ve uygulama okulları, iş eğitim merkezleri ve mesleki eğitim merkezleri olarak sıralanmaktadır.

Türkiye’de ilköğretimin 8 yıla çıkarılması sonucunda bu karar zihin engelli çocukların eğitimlerinde yeni düzenlemelerin yapılmasını gerekli kılmıştır. Bu yeni düzenlemeler kaynaştırma uygulamaları olarak bilinmektedir. Kaynaştırma uygulamalarından zihin engellilik durumları hafif derecede olan çocuklar yararlanmaktadır. Bu uygulamalarda zihinsel yetersizlik gösteren çocuklar ilköğretimin ilk sınıfında uygulanmakta olan programlardan büyük ölçüde yararlanır ve akademik becerileri öğrenebilirler. Ancak ileri sınıflara gidildikçe, daha soyut ve karmaşık özellikler gösteren akademik konularda zorlanmalar başlar. Kendileri için daha işlevsel olabilecek konuların öğrenimine gereksinim duyulur. Bu gereksinimler ancak eğitim programlarında bazı değişikliklerin yapılmasıyla giderilebilir.

Bu durumda zihinsel yetersizlik gösteren çocuk için Tarih dersinde yetersizliği olmayan yaşıtlarıyla birlikte olmak yerine bağımsız yaşama için gerekli olan işlevsel becerileri öğrenmesi çok daha önemli olabilmektedir. Örneğin, işe hazır olma, boş zamanların nasıl kullanılacağı, nasıl bütçe ve alışveriş yapılacağı, nasıl yemek yapılacağı gibi beceriler. Çoğu öğrencinin kendiliğinden edindiği bu becerileri zihinsel yetersizlik gösteren çocukların öğrenebilmesi için yapılandırılmış öğretim çalışmalarına gereksinim duyulmaktadır (Hallahan, 1996).

Özel eğitim sınıfları, olağan ilköğretim okulları bünyesinde oluşturulan sınıflardır. Bu sınıflarda ilköğretim programları esas alınarak bazı düzenlemelere gidilmektedir. Bu sınıflarda okulu tamamlayanlara ilkokul diploması verilmektedir. 600'ü aşkın özel sınıf bulunmaktadır.

İlköğretim okulları, orta derecede zihinsel yetersizlik gösteren çocuklar içindir. Bu okullarda özel eğitim sınıflarında uygulanan programlar uygulanır. İlkokul diploması verilir. Sınıflardaki öğrenci sayısı en fazla 10 öğrencidir. ilköğretim okulları sayısı 39'dur.

Eğitim ve uygulama okulları, genel eğitim programlarından yararlanamayan, okulöncesi ve ilköğretim dönemlerindeki zeka gerilikleri ağır derecede olan çocuklar içindir. Bu okullarda öğrencilerin özbakım ve temel yaşam becerileri ile işlevsel akademik becerilerini geliştirmek ve topluma uyumlarını sağlamak amacıyla gelişimsel eğitim programları uygulanır. Sınıflardaki öğrenci sayısı okulöncesi eğitim sınıflarında en fazla 6 diğer sınıflarda ise 8'dir. Öğretim süresi okulöncesi dışında sekiz yıldır. Eğitim ve uygulama okullarının sayısı 92'dir.

İş eğitim merkezleri, eğitim uygulama okullarını bitiren ve/ya da zorunlu eğitim çağı dışında kalan zihinsel yetersizlik gösteren çocuklar içindir. Bu merkezlerde, öğrencilerin temel yaşam becerilerini geliştirmek, öğrenme gereksinimlerini karşılamak, topluma uyumlarını sağlamak, onları işe hazırlamak amacıyla farklı konu ve sürelerde meslek kursları düzenlenmektedir. İş öğretim merkezlerinin sayısı 95'dir.

Mesleki eğitim merkezleri, ilköğretimlerini tamamlayan, 20 yaşından gün almamış, zihinsel yetersizlik orta derecede olan ya da ilköğretimlerini tamamlayıp genel ve mesleki ortaöğretim programlarına devam edemeyecek durumda olanlar içindir. Bu merkezlerde zihinsel yetersizlik gösterenlerin yaşam becerilerini geliştirmek, öğrenme gereksinimlerini karşılamak, topluma uyumlarını sağlamak, işe ve mesleğe hazırlamak amacıyla farklı konu ve sürelerde meslek kursları düzenlenmektedir. Mesleki eğitim merkezlerinin sayısı 51'dir.

Tüm bu sınıf, okul ve merkezlerinin yanı sıra Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak açılmış özel özel eğitim kurumları bulunmaktadır. Bu nitelikteki kurum sayısı 68'dir.

Diğer yandan Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü bünyesinde rehabilitasyon merkezleri ve genel müdürlüğe bağlı özel özel eğitim kurumları bulunmaktadır. Ayrıca üniversitelerin bünyesinde açılmış okul ya da merkezler vardır. Bu nitelikteki merkez sayısı 280'e ulaşmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığına ya da Başbakanlık Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü'ne bağlı özel özel kurumlarda ya da üniversitelerdeki merkezlerde eğitim gören zihinsel yetersizlik gösteren çocukların önemli bir bölümü olağan okulların, olağan sınıflarına devam etmektedir. Dolayısıyla bu kurumlar ya da okullarda aldıkları eğitim, destek özel eğitim hizmeti olarak değerlendirilebilir. Çocukları bu kurumlarda eğitim gören Emekli Sandığına ve Sosyal Hizmetler Kurumu'na bağlı anne ya da babalara belirli bir eğitim ücreti ödenmektedir.

Türkiye’de zihin engelli çocukların tanılanması ve yukarıda sözü edilen eğitim ortamlarından uygun ortama yerleştirilmesi illerde bulunan Rehberlik ve Araştırma Merkezleri tarafından sağlanmaktadır. Rehberlik ve Araştırma Merkezleri, okullara yerleştirecekleri çocukları okullarda yapılan genel taramalarla belirledikleri gibi öğretmenlerin sınıflarında bulunan özel gereksinimli öğrencilerini merkezlere incelemeye göndermesiyle de belirleyebilmektedir.



Zihinsel Engelli Çocuk ve Ailesi:

Zihinsel engelli çocuğun erken dönemde etkileşimde bulunduğu ve toplumsallaşmaya başladığı ilk ortam ailesidir. Her çocuğun en etkin değişmez eğiticisi de yine anne ve babasıdır.

Aileler zihinsel engelli çocuklarının tedavisi , eğitimi ve bakımı ile ilgili yeterli yardıma sahip değildirler. Gelişmekte olan ülkelerde ise bu bireyler sıklıkla yardım alamazlar.

Ailede zihinsel engelli çocuğun varlığı, bir bütün olarak ailenin yapısında, işleyişinde, aile üyelerinin rollerinde önemli değişiklikler yapabilmekte, aile üyelerinin yaşamlarını, duygu ve düşüncelerini olumsuz yönde etkileyebilen ek bir stres kaynağı oluşturmaktadır. Aile yaşamının doğasına bağlı olarak, zaman zaman eşlerin evlilik ilişkisini, anne-baba-çocuk ilişkilerini ve kardeşler arası ilişkileri de olumsuz yönde etkileyebilmektedir(Şan,2000).

Kırcaali-iftar (1997), engelli çocuğun varlığı nedeniyle ,ailede yaşanan sorunları dokuz nedene bağlamaktadır. Bunlar aşağıda sıralanmıştır:

1. Harika çocuk hayalinin yıkılması ve bunun sonucunda ailenin çocuğu kabulde ve duygusal bunalımı atlatmada çektiği zorluk,

2. Aile bireylerine, çocuğun kardeşlerine, yakınlarına ve çevreye çocuğun durumunu açıklamada çekilen zorluk,

3. Çocuğun durumuna ve özelliklerine ilişkin elde edilen bilginin yetersizliği ve tutarsızlığı,

4. Engelin yol açtığı sağlık ve davranış sorunları ile bu sorunlarla başa çıkma çabaları bunun yanısıra, çocuğun bakımının zaman, emek, para gerektirmesi, anne-babanın kendilerine ve diğer çocuklara kaynak ayıramaması,

5. Çocuğun gelişiminde önemli aşamaları yaşayamama ya da çok geç yaşama Örneğin:normal gelişim gösteren kardeşlerin engelli çocuktan daha önce yürümesi ya da konuşması vb.

6. Çocuğa karşı çevrenin gösterdiği olumsuz tutumlar, yakın çevrenin aileden uzaklaşması,

7. Pek çok uzmanla görüşme gereği

8. En uygun eğitim ortamı bulma çabaları

9.Çocuğun geleceğine ilişkin duyulan kaygılar

Bütün bu sorunlarla karşı karşıya kalan engelli çocuğa sahip ailelerin sorunla başa çıkma kapasitelerini ailenin büyüklüğü ve kültürel yapısı, anne-babaların kişilik özellikleri, eşlerin birbirlerine ne ölçüde yakın ve destek oldukları, anne-babaların evlilik uyumları, dini inanışları, yakın çevrenin ve toplumun özellikleri, aile bireylerinin sosyo-ekonomik düzeyleri gibi değişkenler, ayrıca çocuğun cinsiyeti, engelin türü ve derecesi, gibi faktörler etkilemektedir. Aynı zamanda toplumun ve devletin bu çocuklara ve ailelerine verebildiği hizmetlerle servislerin niteliği de önemli olmaktadır (Akkök 1997;Gargiulo,1985; Sucuoğlu,1997).

Ailelerin engelli çocuğun eğitiminde, gelişimde en önemli rolü olduğu kadar bu rolü paylaştığı ve özel eğitim denince akla özel eğitime muhtaç çocuklar için özel olarak geliştirilmiş programların özel şekilde donatılmış eğitim ortamlarında özel eğitim görmüş personel tarafından yapılan eğitim gelmektedir. Özel eğitimin önemli bir boyutunu özel olarak yetişmiş personel oluşturmaktadır. Bu personel;özel eğitim öğretmeni, rehber öğretmen, sosyal hizmet uzmanı,çocuk gelişim ve eğitim uzmanı, fizyoterapist, psikolog,çocuk eğiticisi vb.’dir.

Özel eğitim kurumunda çalışan personelin çalışma alanı ile ilgili olarak mesleğinin gereğini yeterince yerine getirebilmesi ve bunun içinde çeşitli donanımlara sahip olması gerekmektedir. Genel olarak, kurum personeli ve ailelerin ihtiyaçlarından çok, kurumda eğitim görecek “çocuk” tek başına düşünülmektedir. Kurumda görev yapan ekibin içinde engelli bireye sahip ailenin yeri unutulmakta, aile ile kurum personeli arasında sağlıklı ilişki kurulamamakta ve bu nedenle ailenin katılımı sağlanamamaktadır. Kurum personelinin anne-baba ve engelli bireye yaklaşımı, olumlu tutum içinde olmaları, zihinsel engelli çocuğun eğitimi açısından önem taşımaktadır. Kurum personelinin ve ailelerin karşılaştıkları sorunların bilinmesi birbirleri arasındaki iletişim, ailenin eğitime katılımı ve zihinsel engelli çocuğun eğitilmesi açısından önem arzetmektedir T.C.Başbakanlık Özürlüler Dairesi Başkanlığı,2000).

Zihinsel engelli çocukların eğitiminde başarı sağlamak için en büyük rolü olan aile ve kurumda çalışan meslek elemanlarının sorunlarının belirlenmesi ve bu yönde çalışmaların yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde ya aile boyutunda ya da öğretmen boyutunda sorunların ele alındığı ikisinin bir arada incelenmediği görülmüştür. Zihinsel engelli çocuğun eğitiminde bu iki unsurun birbirinden ayrılmaz özellikleri göz önüne alındığında bu araştırmanın amacı olarak rehabilitasyon merkezine devam eden zihinsel engelli çocukların ailelerinin ve kuruluşta çalışan meslek elemanlarının karşılaştıkları sorunların cinsiyet,eğitim,yaş,çalışma süresi,gelir durumu,branşı, ailenin;çocuğunun cinsiyet,yaş,özür durumu, çocuğun eğitim aldığı süre,ailenin demografik özellikleri,kuruluş,çevre yönünden karşılaştıkları sorunların araştırılması bu çalışmanın problemini oluşturmaktadır.

Anne Ve Babaların Yapması Gerekenler

Zihin engelli çocuklar daha yavaş öğrenmekle birlikte, büyük kısmı eğitimlerini tamamlayıp kendilerine göre bir iş sahibi olabilecek düzeye gelebilirler. Çok küçük yaşlardan itibaren uygun eğitim ve yeterli ilgi, sevgi ve sabırla toplumda üretken bireyler olarak yer alabilirler.

Aileler çocuklarıyla ilgili bir problem olduğunu öğrendiklerinde büyük bir şok yaşarlar. Yoğun bir suçluluk, umutsuzluk, şaşkınlık duyabilir, ne yapacaklarını bilemeyebilirler. Ailelerin bu süreci daha çabuk atlatabilmeleri ve durumu kabullenebilmeleri için psikolojik destek almaları ve yaşadıkları durumla ilgili bilinçlendirilmeleri gerekir. Bu süreç sağlıklı bir şekilde aşılırsa aileler çocuklarının eğitimi için gerekli inanç ve güce sahip olduklarını hissederler. Bu durum onların bir an önce çocuklarının eğitimi için harekete geçmelerini kolaylaştırabilir. Bu nedenle aileleri, çocukları ve onların özellikleri hakkında bilinçlendirilmek çocukların ilerideki yaşamları açısından çok önem taşımaktadır. Ev ortamı bu çocuklar için çok önemlidir, çocuğun kapasitesini ne kadar geliştirebileceği ev ortamı ile yakından ilişkilidir. Özellikle okul öncesi dönemde çocukların tüm zamanı aile ortamında geçmektedir. Bu dönemde ailenin çocuklarının özür grubu ve özellikleri hakkında bilgilendirilmesi çocukların eğitiminin destek ve takibi açısından çok önemlidir. Bu çerçevede aile ne kadar erken bilinçlendirilirse çocuk o kadar erken eğitime başlar ve bu eğitim aynı zamanda ailede doğru bilgilerle desteklenirse çok olumlu sonuçlara ulaşılabilir.

Ailelerin çocuklarında farkedilir bir gelişimsel farklılık tespit eder etmez hemen bir uzmana başvurmaları gerekmektedir. Eğer bir problem varsa, tanı konduktan sonra yaş ne olursa olsun hemen eğitime başlamak çocuğun ilerideki yaşantısı açısından büyük önem taşır. Ülkemizde erken eğitim programları ne yazık ki çok yaygın değildir, bu çocuklara eğitim olanağı genellikle okul seviyesinde başlamaktadır. Bu eksikliği, aileler bir an önce özel eğitim kurumlarına ve üniversitelerin ilgili birimlerine başvurarak ve neler yapabileceklerini öğrenerek kapatabilirler.

Genel olarak, zihinsel engelli çocuklar akademik alanlarda, (örneğin okuma, yazma, matematik gibi) zorluk yaşar, konuşma problemleri gösterir, dikkatini kısa süreli toplayabilir, bilgiyi geri çağırma ve transfer etme problemleri yaşar ve bilgileri aklında ancak kısa bir süre için tutabilir. Bu nedenledir ki, eğitim programlarında bol tekrar çok önemlidir. Buna ek olarak sosyal beceri alanında zorluk yaşayabilir, örneğin insanlarla ilişki kurmak ve arkadaş edinmekte zorlanabilir.

Bunun için de eğitim programlarında akademik becerilerin yer verilmesinin yanı sıra çocuğun sosyal becerilerinin geliştirilmesine yönelik programlara da yer verilmelidir.

Zihinsel engelli çocukların eğitiminde farklı alanlardan uzmanların işbirliği içinde çalışmaları çok önemlidir. Son yıllarda ülkemizde zihinsel engelli çocukların bir kısmı kaynaştırma yoluyla eğitim almaktadırlar, başka bir deyişle normal yaşıtlarıyla birlikte aynı sınıfta eğitim görmektedirler. Bu çocukları başarılı bir şekilde normal eğitim ortamlarına dahil etmek için bireylerin kişisel özellikleri ve ihtiyaçları dikkate alınarak bireysel eğitim programları hazırlanmalıdır. Eğitimlerinde ilgi duydukları ve yeteneklerinin elverdiği eğitim metotları kullanılmalıdır. Okulda kullanılacak olan bu eğitim yöntemleri aile ortamlarında desteklenmelidir. Okul ortamlarında öğrenilen bilgi ve becerilerin kalıcılığı anne ve babanın eğitim sürecine katılması ile olur.

Zihin engelli çocukların aileleri genellikle çocuklarının zihinsel engelli olduklarını öğrendikten sonra onlara karşı normallerden farklı davranış ve tutum gösterirler. Bu davranış ve tutumlar çocukların sosyal, duygusal ve kişilik gelişimini engeller. Ailede çocuğun gelişimini engelleyen veya bozan davranış ve tutumlardan kaçınılmalıdır. Bu amaçla;

• Aşırı derecede korumacı olunmamalıdır. Aksi halde çocuğa hiçbir iş yapma olanağı verilmez. Bu nedenle çocuk, yapabileceği hizmetleri yaparak öğrenme ve gelişme olanağından yoksun kalmış olur.

• Aşırı derecede ihmal edilmemelidir. Bu hallerde çocuğun gelişmesi için gerekli uygulamalar yapılamaz.

• Çocukların zihin engelli olduğu kabul edilmelidir. Engeli kabul edilmeyerek zihin engelliliğin tedavisine, azaltılmasına gitmek eğitimin gecikmesine neden olur. Bu nedenle çocuk olduğu gibi kabul edilmeli ve eğitime bir an önce başlanmalıdır.

• Çocuk beceriksiz olarak değerlendirilmemelidir. Bir şey yapmaya teşebbüs ettiğinde sen onu yapamazsın gibi uyarılar, çocuğun kendine olan güvenini sarsacaktır. Bunun yerine yaptığı küçük davranışlar ve beceriler için bile ödüllendirilmelidir.

• Yeteneklerinin sınırlı olduğu unutulmamalı, yeteneğinin üstünde bir şey istenmemelidir. Bu durumda çocuk, başarısızlıkla karşı karşıya kalacak ve böylece kendine olan güveni kaybolacaktır.

• Çocuklar evde çocuklar gizlenmemelidir. Zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlerin yaşayarak öğrenme yoluyla gelişebileceği akıldan çıkarılmamalı ve bu gelişimin sağlanabilmesi için gizlenmesi yerine toplum içine çıkarılarak sosyal ilişkiler kurması sağlanmalıdır. Bir utanç kaynağı olarak görülmemeli, akranlarıyla ilişkiler kurmasının önüne geçilmemelidir.

• Karşılaştırma yapılmamalıdır. Normal çocuklarla kıyaslama yapılmamalıdır.

• Ailede geçimsizlik nedeni olmamalıdır. Anne- baba birbirini suçlamaktansa çocuğun eğitimi konusunda neler yapabileceklerini araştırmalı ve bu konuda var olan olanakları kullanmak üzere harekete geçmelidir.

• Çocuğun eğitiminde sabır ve hoşgörü gösterilmelidir. Aksi halde çocuğun var olan ilgi, istek ve yeteneği köreltilmiş olacaktır.

• Çocuğun öğretmeni ile sıkı diyalog kurulmalıdır.

• Çocuğun basit komutlara alışması için evde çeşitli egzersizler yapılmalıdır. Bardağı getir, koltuğa otur, git – gel gibi.

Anne ve babalar yukarıda belirtilen çalışma ve davranışlara ek olarak, çocuğun durumu uygun bir eğitim alabilmesi için gerekli araştırma ve çalışmaları da yapmalıdır.



Kaynakça:



1. Özürlüler Şurası Komisyon Raporları Genel Kurul Görüşmeleri. 29 Kasım-02 Aralık 1999, Ankara.



2. Akkök, Füsun.( 1997). Farklı Özelliği Olan Çocuk Anne Babalarının Yaşadıkları. Ankara:Türk Psikologlar Derneği Yayınları.



3. Ataman, Ayşegül. (2003). Özel Eğitime Giriş. Ankara. Gündüz Yayıncılık.



4. Çağlar, Doğan. (1987). Özel Eğitime Giriş. Ankara. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No:156.



5. Eripek, Süleyman. (1996). Zihin Engelli Çocuklar. Eskişehir: Genişletilmiş İkinci Baskı, Anadolu Üniversitesi Yayınları, No:900 .



6. Eripek, Süleyman. (1998). Özel Eğitim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, No:1018.



7. Fırat, Ayşegül. (2000). Özel Eğitiminde Aile Eğitimi ve Danışmanlığı. M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nce Düzenlenen Özel Eğitimde Aile Eğitimi Sempozyumu’nda sunulan bildiri.Ankara 13-14 Nisan.



8. MEB,(2000). “Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ve Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği” Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü.Ankara.



9. MEB.(2000). “Özel Eğitimde Aile Eğitimi Sempozyumu”13-24 Nisan



10. Özürlüler İdaresi Başkanlığı,(2000). “Özürlülere Hizmet Veren Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Kurum ve Kuruluşları İş Birliği ve Koordinasyon Toplantıları Sonuç Raporları”



11. Sucuoğlu, Bülbin (1995). Özürlü Çocuğu Olan Anne-Babaların Gereksinimlerinin Belirlenmesi. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi ,2,1,:10-18.



12. Sucuoğlu,Bülbin. (1997). Özürlü Çocukların Aileleriyle Yapılan Çalışmalar. Farklılıklarla Yaşamak Aile ve Toplumun Farklı Gereksinimleri Olan Bireylerle Birlikteliği. N. Karancı. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.



13. Sucuoğlu, Bülbin. (1991). Özürlü Çocuğu Olan Anne-Babaların Özel Eğitim Okullarını Algılama Biçimleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.



14. Zihinsel Özürlüler Rehabilitasyon Merkezleri Yönetmeliği.Resmi Gazete. 13.02.1988 tarih ve 19724 sayı.



15. Şan, İclal (2000). “Özürlü Çocuğa Sahip Ebeveynlerin Sorunlarının Yıllara Göre Belirlenmesi ve Değerlendirilmesi” Özel Eğitimde Aile Sempozyumu.Ankara.